- Carl E. Wieman, Georg W. Rieger, và Cynthia E. Heiner (Đại học British Columbia, Vancouver, BC, Canada)
Tạp chí The Physics Teacher, tháng 1/2014
Thi hai giai đoạn là một cách tương đối đơn giản để đưa việc học tập hợp tác và đánh giá quá trình vào bài thi. Chúng đã và đang được sử dụng ngày càng nhiều tại khoa vật lí của trường đại học British Columbia (UBC), vì cả sinh viên lẫn giảng viên đều thấy chúng thật sự bổ ích. Trong một bài thi hai giai đoạn, trước tiên sinh viên phải hoàn tất bài làm cá nhân, rồi sau đó làm việc nhóm, trả lời các câu hỏi thi một lần nữa. Trong giai đoạn hai, không khí phòng thi rất phấn khích với những tranh luận rôm rả mà hầu như sinh viên nào cũng tham gia ý kiến. Những tranh luận này mang lại cho sinh viên những phản hồi trực tiếp đúng mục tiêu từ những thảo luận với những người đánh giá ngang hàng. Ngoài ra, chúng tôi chứng kiến việc sử dụng dạng thi này không những đảm bảo sự nhất quán xuyên suốt các học phần tương tác, mà nó còn tác động tích cực đến cách sinh viên tiếp cận những học phần hợp tác khác. Cách thi này không làm mất việc đánh giá chung thành tích cá nhân mà đa số các giảng viên muốn có. Trong bài báo này, chúng tôi mô tả cách triển khai thi hai giai đoạn và cung cấp các luận cứ lí giải tại sao chúng nên được áp dụng trong các khóa học vật lí sử dụng các phương pháp tranh luận tương tác và các phương pháp học hợp tác/xã hội.
Tại sao lại thi hai giai đoạn?
Thi hai giai đoạn không có gì mới. Chúng đã được nói tới và sử dụng trong nhiều ngữ cảnh,1 nhưng chúng tương đối hiếm gặp trong các khóa học vật lí2 bất chấp những ưu điểm rõ ràng mà chúng mang lại. Thi cử thường là giải quyết vấn đề theo kiểu cá nhân cô lập, trái ngược hẳn với việc giải quyết vấn đề trong thế giới thực tế và trong những khóa học nhấn mạnh vào các hoạt động học tập hợp tác. Như nhà tâm lí học nhận thức Dan Schwartz từng nói, “Nếu bạn nhờ ai đó giúp giải một bài toán trong bài thi, thì bạn đang gian lận, còn nếu bạn không nhờ ai đó giúp giải một bài toán trong thế giới thực, thì bạn là thằng ngốc.” Các bài thi cá nhân bỏ lỡ một cơ hội tuyệt vời để đánh giá quá trình, cái có liên hệ chặt chẽ với việc học.3 Với cùng nội dung nhưng sinh viên thường tranh luận sôi nổi hơn trong giờ thi so với tại bất kì thời điểm nào khác trong khóa học. Tuy nhiên, cơ hội đánh giá quá trình này bị mất, bởi vì sự phản hồi ở các bài thi thường là rất hạn chế - chủ yếu là “đúng/sai” và xuất hiện muộn sau khi bài thi đã hoàn thành. Cả hai yếu tố này đều làm giảm giá trị phản hồi cho việc học. Đồng thời, như nhiều giảng viên đã thấy, và chúng tôi đã xác nhận qua việc theo dõi sử dụng website, đa số sinh viên chỉ xem lại đáp án bài thi giữa kì khi họ đang học bài thi cuối kì. Trong giai đoạn hai của bài thi hai giai đoạn, sinh viên nhận được sự phản hồi tức thời, đúng đối tượng cho bài làm của họ từ phía các bạn học. Gilley và Clarkson đã chứng minh rằng về cơ bản toàn bộ thành viên của nhóm rời khỏi phòng thi với sự tinh thông mà nhóm thu được trong suốt giai đoạn thứ hai, một mức độ cao hơn cả cái được biểu hiện bởi đa số các cá nhân trong giai đoạn thứ nhất.4
Làm thế nào triển khai thi hai giai đoạn?
Dạng thức đặc biệt của một bài thi hai giai đoạn mà chúng tôi sử dụng là tương đối dễ triển khai và đã tổ chức suôn sẻ ở nhiều khóa học vật lí tại UBC. “Phần làm việc nhóm” giai đoạn hai bắt đầu sau khi toàn bộ bài thi cá nhân đã nộp xong. Sinh viên làm việc theo nhóm ba hoặc bốn người (chủ yếu) bàn luận tiếp những bài toán đã nêu trong phần bài làm cá nhân. Họ phải đi tới thống nhất về các câu trả lời và giữ trong tay một bản sao ghi tên và mã số sinh viên của tất cả thành viên trong nhóm. Vì các sinh viên đã có suy nghĩ cân nhắc riêng về mỗi bài toán trong giai đoạn 1, nên các thảo luận và sự thống nhất về bài giải trong giai đoạn 2 thường tốn ít thời gian hơn. Trong các khóa vật lí vỡ lòng đông sinh viên của chúng tôi, chúng tôi phân 55 phút cho nỗ lực cá nhân (giai đoạn 1) và 30 phút cho nỗ lực nhóm (giai đoạn 2), và 5 phút để chuyển giao từ giai đoạn 1 sang giai đoạn 2. Một số giảng viên sử dụng các bài thi hai giai đoạn trong quỹ thời gian 1 giờ, nhưng như thế thì khó khăn hơn cho sinh viên. Mặc dù thường luôn có đủ thời gian để làm lại toàn bộ bài thi, nhưng để tiết kiệm thời gian khi mà có quá nhiều bài toán, chúng tôi thường chỉ lặp lại những câu hỏi khái niệm của phần bài làm cá nhân trong phần làm việc nhóm và/hoặc biến những câu hỏi trả lời nhanh của phần bài làm cá nhân thành các câu hỏi nhiều lựa chọn hoặc thành bài so sánh và sắp xếp trong phần làm việc nhóm. Nội dung trong khung trình bày hai ví dụ của những câu hỏi đã được biến đổi cho phần làm việc nhóm.
|
Ví dụ các câu hỏi trích từ một bài thi hai giai đoạn môn vật lí |
|
|
Đa số các câu hỏi giống nhau cho phần làm việc cá nhân và phần làm việc nhom. Nếu các câu hỏi được sửa lại, thì thường là giảm bớt số lượng tính toán chi tiết, cái không thúc đẩy tranh luận, và thay bằng các yêu cầu “giải thích lập luận của bạn.” Ngoài ra, có thể bổ sung thêm một hoặc hai câu hỏi dạng thử thách. |
|
|
Câu hỏi Giả sử bạn muốn thiết kế một suối nước cho công viên ở nơi bạn ở. Con suối phải bắn nước lên độ cao 10,0 m phía trên vòi phun có miệng vòi nằm cao 1,5 m phía trên máy bơm; máy bơm bơm nước vào một cái ống thẳng đứng đường kính 5,0 cm. Máy bơm có áp suất chuẩn 100 kPa.
|
|
|
Phần làm việc cá nhân |
Phần làm việc nhóm |
|
a) So sánh áp suất tại các điểm 1 (tại đỉnh), 2 (tại miệng vòi), và 3 (tại cửa máy bơm). b) Đường kính của miệng vòi phun là bao nhiêu? |
Câu b được sửa lại thành: b) So sánh vận tốc tại các điểm 1, 2, và 3. |
|
Câu hỏi |
|
|
Bạn và đứa em gái nhỏ đang ở ngoài trời tuyết cùng một chiếc xe trượt tuyết có khối lượng 11 kg. Em gái của bạn, cân nặng 29 kg, đang ngồi trên xe trượt và bạn muốn đẩy cô bé đi. Bạn bắt đầu tác dụng một lực theo phương ngang và ban đầu cái xe trượt không nhúc nhích nhưng bạn từ từ tăng lực tác dụng lên cho đến lúc cái xe trượt bất ngờ chuyển động. Bạn giữ nguyên lực tác dụng khi cái xe trượt bắt đầu chuyển động trong 5,0 s rồi sau đó buông nó ra. (Giả sử trong trường hợp này hệ số ma sát động μk = 0,02 và hệ số ma sát tĩnh μs = 0,08.) |
|
|
Phần làm việc cá nhân |
Phần làm việc nhóm |
|
a) Bạn phải chạy bao xa nếu bạn giữ nguyên lực tác dụng trong 5,0 s? b) Tốc độ của em gái của bạn lúc t = 5,0 s là bao nhiêu? c) Sau khi bạn buông xe ra, em gái của bạn cùng cái xe trượt của nó chuyển động được bao xa thì dừng lại? (Trong trường hợp bạn không giải được câu b, hãy giả sử tốc độ của cô bé là v = 2,5 m/s lúc t = 5,0 s.) |
(Sửa các câu tính toán thành luận giải và biểu diễn đồ thị.) a) Vẽ một đồ thị định tính biểu diễn đại khái hợp lực tác dụng lên xe trượt là một hàm của thời gian. b) Vẽ một đồ thị định tính thứ hai của gia tốc của xe là một hàm của thời gian. c) Vẽ một đồ thị định tính thứ ba của vận tốc của xe là một hàm của thời gian. |
Phản ứng của sinh viên trước những bài thi hai giai đoạn
Chứng kiến những thảo luận sôi nổi, sáng tạo trong đó hầu như toàn bộ sinh viên đều tham gia trong giai đoạn hai là lí do có sức thuyết phục nhất đối với đa số giảng viên sử dụng dạng thi hai giai đoạn. Sinh viên cũng nhìn thấy những ưu điểm của những thảo luận này. Chúng tôi ít khi phải can ngăn sinh viên làm việc riêng trong phần làm việc nhóm, và những sinh viên thường ít phát biểu trong các hoạt động trên lớp sẽ bảo vệ câu trả lời của họ thật sự quyết liệt trong giai đoạn hai của bài thi. Như đã được xác nhận qua các quan sát và sinh viên tự báo cáo,5 một tỉ lệ lớn trong nhóm thảo luận các câu hỏi cho đến khi tất cả thành viên thống nhất với nhau về một câu trả lời, hoặc họ bỏ phiếu trong trường hợp không thể đạt tới sự thống nhất. Tính ràng buộc cao của bài thi kết hợp với thực tế toàn bộ sinh viên đã chuẩn bị tốt để tham gia thảo luận, bởi vì (a) họ đã nghiên cứu cho bài thi và (b) họ đã suy nghĩ kĩ lưỡng về các câu hỏi và đã đưa ra một đáp số chỉ trước đó ít lâu trong phần làm việc cá nhân, tạo ra môi trường hoàn hảo cho sự thảo luận sôi nổi. Mặc dù chúng tôi đã đưa các hoạt động học tập hợp tác vào khóa học trước kì thi và đã giải thích các ưu tiểm, nhưng đối với nhiều sinh viên, giá trị của phương pháp trở nên rõ ràng hơn trong bài thi hai giai đoạn.
Chúng tôi nhìn thấy điều này khi khảo sát các phản ứng và trong hành vi của lớp học của bài thi hai giai đoạn đầu tiên. Phản ứng của sinh viên trước việc sử dụng bài thi hai giai đoạn là hết sức tích cực, với 87% sinh viên khuyến nghị tiếp tục sử dụng các bài thi giữa kì hai giai đoạn và chỉ một vài phần trăm đề nghị không nên sử dụng. Các ví dụ của bình luận tích cực tiêu biểu như sau:
Sinh viên A: “Tôi có thể rút kinh nghiệm ngay tức thời từ những sai sót của mình.”
Sinh viên B: “So sánh các phương pháp và các câu trả lời với nhau thì thật là tốt, và nó cho phép chúng tôi tự tin hơn.”
Sinh viên C: “Thật hay. Ai cũng có cách khác nhau để tiếp cận câu hỏi. Rất có ích việc hiểu được phản ứng của mọi người và vì sao họ nghĩ câu trả lời của họ là đúng.”
Một số ít bình luận không kém phần hấp dẫn cho biết sinh viên đã trải nghiệm cảm giác thất vọng vì họ lập tức nhận ra cái họ đã làm sai, nhưng cũng vì lí do đó mà sinh viên ủng hộ cách tổ chức thi của chúng tôi.
Sinh viên D: “Bài thi nhóm là có ích bởi vì tôi có thể nhìn thấy cái tôi đã làm sai và cái tôi đã làm đúng. Cái nhược điểm duy nhất là chuyện tôi nhận thấy hết những sai sót mà tôi đã phạm phải.”
Tổng kết
Các bài thi hai giai đoạn là một cách đơn giản để biến các bài thi thành kinh nghiệm học tập. Dạng thi này được sinh viên đánh giá cao vì họ nhận ra giá trị của sự phản hồi tức thời và kinh nghiệm học tập mà nó mang lại. Các bài thi hai giai đoạn còn chuyển tải một thông điệp kiên định cho các sinh viên đang tham gia bất kì khóa học nào sử dụng hoạt động nhóm và học tập hợp tác.
Tham khảo
1. P. Heller, R. Keith, và S. Anderson, “Teaching problem solving through cooperative grouping. Part 1: Group versus individual problem solving,” Am. J. Phys. 60, 627–636 (1992), và P. Heller và M. Hollabaugh, “Teaching problem solving through cooperative grouping. Part 2: Designing problems and structuring groups,” Am. J. Phys. 60, 637–644 (1992). Xem thêm mục giới thiệu và danh mục tham khảo trong tài liệu trích dẫn 4 của Gilley và Clarkston.
2. Ví dụ, các bài thi hai giai đoạn không được nhắc tới trong hai chiến lược dạy học dựa trên nghiên cứu trong một khảo sát quy mô lớn đánh giá kiến thức và kĩ năng thực hành của các giảng viên vật lí: C. Henderson và M. Dancy, “Impact of physics education research on the teaching of introductory quantitative physics in the United States,” Phys. Rev. ST Phys. Educ. Res. 5, 020107 (2009).
3. How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition (National Academy Press, 2000).
4. B. Gilley và B. Clarkston, “Collaborative testing: Evidence of learning in a controlled in-class study of undergraduate students,” J. Coll. Sci. Teach.
5. G. W. Rieger và C. E. Heiner, “Examinations that support collaborative learning: The students’ perspective,” J. Coll. Sci. Teach.
Bài đăng trên tạp chí The Physics Teacher, số tháng 1/2014
(The Physics Teacher 52, 51 (2014); doi: 10.1119/1.4849159)
Trần Nghiêm dịch
